Вместо предисловия
Читая книгу, будь то художественное произведение или научный трактат, слушая лекцию, пробегая глазами газетные заметки или штудируя главы учебника, мы совершаем усилия двоякого рода: мы пытаемся понять воспринимаемый текст и созидаем самих себя. Именно так - как самосозидание в процессе общения с текстом - понимается интерпретация в настоящих заметках. Обыденное употребление этого слова уже приучило нас слышать в нем, в первую очередь, личностный аспект: интерпретировать - значит, понимать по-своему. Научное определение интерпретации не противоречит этой обыденности. Большинство ученых сходятся во мнении, что интерпретация это «совмещение понятого в языковом отношении текста со знаниями о мире, это умозаключение о содержании текста, пропущенное через предшествующий опыт человека»[Кубрякова:1987,93] [1]
Восприятие любого текста является, по сути, текстопорождающей деятельностью, поскольку, как установлено в современной лингвистике, в ходе чтения или аудирования реципиент* [2] создает свой собственный текст, который лишь условно можно считать тождественным исходному, базовому (слышимому или видимому) тексту. Здесь, едва упомянув о понятии «реципиент», хочется сразу отказаться от этого термина из принципиальных для нашего подхода соображений: в нем слушатель,
читатель, вообще человек, вступивший в контакт с чужим текстом, выглядит как воспринимающий поневоле, в силу наличия слуха и зрения, при этом само восприятие текста оказывается как бы включенным в целую сферу различных чувствований - человек слушает чужую речь и воспринимает ее, как если бы он ощущал запах, температуру воздуха, шероховатость бумажного листа. Мы же хотим привлечь внимание читателя к человеку-слушающему, читающему, вообще - понимающему не в силу его биологической способности, а в силу той потребности, которая только и делает его человеком. В нашем исследовании, часть которого и представлена в настоящей работе, мы пытаемся понять деятельность человека по созданию своего собственного текста в ходе освоения чужого текста, а также обнаружить те механизмы, которые лежат в основе переконструирования базового текста в текст-интерпретацию. Поскольку такого рода деятельность является, по сути, деятельностью ментальной*, она оказывается напрямую связана с культурой, которую Михаил Лотман считал коллективным сознанием и коллективной памятью, а Людвиг Витгенштейн - совместной жизненной практикой. Именно такой контакт с текстом Мераб Мамардашвили назвал духовным усилием личности, поскольку после этого контакта личность уже не может быть той, что была прежде, в ней совершилось некое преобразование.
Вводные замечания
Проблемы интерпретации текста в дидактическом аспекте традиционно рассматриваются в методике преподавания литературы и иностранных языков. Говоря об интерпретации при обучении чтению и пониманию иноязычного текста, обычно имеют в виду понимание его содержательной стороны. В ходе работы над литературным произведением родного или чужого языка упор делается на постижение авторского замысла. Педагогическая задача интерпретации текста видится при этом в обучении чтению как одному из видов познавательной деятельности: «Читателя надо обучить чтению как специфическому виду познавательной деятельности так же, как обучают прочим видам трудовой и умственной деятельности» [Кухаренко,10].
По сути дела, речь идет о культурной рецепции* текста [Богин], при которой читатель должен извлечь из своего опыта знания, являющиеся необходимыми для адекватного понимания авторских позиций. Иными словами, читатель должен уметь видеть так называемый «вертикальный контекст»* [Ахманова]. Подходы к проблеме интерпретации, предлагаемые исследователями, представляются чрезвычайно важными. Теоретическая разработка этих концепций приводит и к плодотворным идеям в области обучающих технологий [см. Кухаренко, Петрова, Богин и др.].
Мы предлагаем подойти к проблеме с другой, в определенном смысле противоположной стороны и рассмотреть интерпретацию как процесс поиска в тексте собственных смыслов читателя (зрителя, слушателя). Такой подход к интерпретации неизбежно выводит на проблему культуры, понимаемой не как собрание ценностей, служащих удовлетворению духовных потребностей человека, а как «сфера воссоздания человека» [Мамардашвили]. Понимание интерпретации как возможности познать и изменить самого себя приводит к необходимости осмысления феномена интерпретации и в лингводидактическом* аспекте, который должен быть рассмотрен на фоне проблем современного образования - неотъемлемой части национальной культуры.
I . Текст и культура.
Предлагаемый подход к интерпретации опирается на такое понимание культуры, которое мы находим в работах М.М.Бахтина, М.Мамардашвили, Л.М.Баткина. В общем виде это понимание может быть отражено в следующих положениях:
- «культура относится к миру текстов (разумеется, не только словесных) и живет исключительно внутри этого мира» [Баткин,117];
- культура диалогична по своей природе, и это проявляется в двух моментах: во-первых, в принципиальной незавершенности, открытости культуры, во-вторых, в ее «пограничности», поскольку культура не имеет «своей» территории, культурный акт существует только в диалоге, на границе «инакосмысла», «отвлеченный от границ, он теряет почву, становится пустым, заносчивым, вырождается и умирает» [Бахтин:1975,25];
культура - есть область самосозидания человека, поэтому вся проблема культуры состоит в ответе на вопрос: «Возможно ли изменение в мире, можем ли мы быть только такими, какие мы есть, или в мире возможны изменения, в частности, возвышение человека над самим собой?»[Мамардашвили,148];
- «культура не «была», она всегда «должна быть». Потому что остановленный смысл - отрезанный от дальнейших вопросов, не способный стать ответом на еще не заданные вопросы - это умерший смысл, между тем как смысл, появившись однажды на свет, умереть уже не может» [Баткин,130].
Проблема смысла текста, которая традиционно понимается как проблема поиска «авторского смысла», поворачивается новой стороной. Эта новая сторона становится ясной после рассмотрения двух моментов. Первый связан со способами вхождения текста в культуру. Если текст принадлежит культуре, значит, он прошел путь множественных интерпретаций: «Чтобы текст вошел в культуру, его должен присвоить социум», ... присвоение же это осуществляется в форме интерпретаций [Мурзин:1996,10]. «Все культурные явления таковы, - пишет М.Мамардашвили, - книга читается и существует только тогда, когда ее читают. Другого существования она не имеет. Симфония существует только тогда, когда она исполняется. Пейзаж существует, когда на него смотрят глазами сейчас видимой картины, ибо сама природа пейзажем не является. Она - нагромождение камней, обилие трав, воды и деревьев»[151]. Следовательно, материалом культуры текст становится только в акте интерпретации его читателем (зрителем, слушателем).
Второй момент касается того факта, что «культурная сторона текста - это его творческая суть» [Баткин,17]. Текст является культурным объектом в той мере, в какой «наше взаимоотношение с ним воспроизводит или впервые рождает в нас человеческие возможности,... возможности видения и понимания чего-то в мире и в себе» [Мамардашвили,345]. А это значит, что и продуцируемый в акте интерпретации текст (вторичный по отношению к базовому, исходному, условно называемому первичным тексту), будучи культурным явлением в силу своей значимости для интерпретатора, является свободным творческим актом и, следовательно, есет в мир некий собственный смысл. Если бы дело обстояло иначе, этот - «второй» - текст не являлся бы по существу текстом, а представлял бы собой квазитекст*, вроде тех, с которыми имеют дело учителя, выслушивающие пересказы параграфов учебника.
Новая сторона проблемы смысла текста, о которой мы говорили выше, и выводит на проблему собственного, обнаруживаемого только интерпретатором смысла текста. Можно сказать, что, исследуя механизмы интерпретации, мы обращаемся не столько к мысли, совершенной в тексте автором, сколько к мысли, совершаемой читателем в его собственном тексте. Смысл, по замечанию Л.М.Баткина, может быть сотворен лишь «усилием толкования, вопрошанием, спором, удивлением, любым встречным откликом» [117], одним словом, всем тем, что отличает человека, совершающего духовные поступки. М.Мамардашвили в одном из своих интервью сказал: «В школе из года в год разрушалось воспитание и образование духовного начала в человеке, воли и способности к самостоятельным усилиям, т.е. гуманитарное образование» [197]. Именно такое усилие и лежит в основе интерпретации текста как формы его существования в культуре.
Можно ли обучать такой интерпретации? Ведь по существу, речь идет о том, «как быть человеком?».
II . Новые аспекты образовательных проблем.
Прежде чем взять на себя смелость и предложить позитивный ответ на этот вопрос, необходимо обратиться к тому образовательному контексту, в котором собственно-лингвистические проблемы интерпретации текста приобрели статус лингводидактической проблемы. Интерпретация в декларируемом нами смысле оказывается напрямую связана с такими общедидактическими проблемами, как содержание образования и технологии обучения, свобода и ответственность языковой личности*, компоненты успешного образования, наконец - критерии «культурности» образованного школой человека. Остановимся подробней на некоторых из отмеченных аспектов.
А.Научно-гуманистическое образование.
Проблемы образования, а точнее, кризисная ситуация в этой области, становятся особенно явными, когда современно мыслящий учитель пытается построить свою работу, опираясь, с одной стороны, на научную картину в своей предметной области, с другой - на данные отечественной детской психологии. Достижения первой науки вступают в противоречие с содержанием учебной дисциплины, успехи второй не могут сдвинуть с мертвой точки традиционную предметно-урочную систему с унифицированными методами. Многим понятно, что решить проблему нового знания и новых технологий можно только в комплексе, то есть через кардинальные трансформации всей образовательной системы.
Примечателен тот факт, что особенно глубокий и точный анализ сложившейся ситуации мы находим у философов. Так, И.И.Чурилов высказывает целый ряд идей, касающихся сущности научно-гуманистического образования, которое, по убеждению ученого, должно прийти на смену существующей системе.
Научно-просветительская система образования, сложившаяся еще в XVII - XVIII вв. и господствующая в Европе по сей день, развивалась, как известно, в технократическом направлении, которое, в свою очередь, опирается на идею знания как такового. В условиях техногенной цивилизации суть образования и заключается в культивировании интеллекта в форме знаний об отдельных предметах [Чурилов]. При таком подходе содержание образования оказалось тождественно усвоению знаний. Развитие же личности, декларируемое современными образовательными стандартами, должно осуществляться, согласно утвердившимся технологиям, на основе усвоения и запоминания необходимого знания. Между тем, как пишет В.В.Давыдов, разрабатывая теорию развивающего обучения, «личность всегда ищет и создает то, что соответствует ее неповторимому характеру и своеобразным условиям жизни. Творчески действующий человек постоянно стремится создать нечто такое, что не похоже на сделанное другими или им самим» [Давыдов,58]. Такой подход к личности ребенка, свойственный новому педагогическому мышлению, вступает в явное противоречие с технократическим образованием, в котором личность выступает средством для реализации каких-либо целей (чаще всего - идеологических), а значит, не может быть и речи о ее свободном развитии. Технократическое образование оказывается противопоставленным самой эпохе, поскольку отличительные черты последней не находят своего отражения, своей реализации в традиционной образовательной системе.
Проанализировав противоречия, существующие между современной эпохой и общественной образовательной системой, И.И.Чурилов предлагает ряд конструктивных идей, на которых может быть основана концепция нового научно-гуманистического образования. Каждая из обоснованных им позиций новой образовательной концепции вытекает из положений, характеризующих современную эпоху. Так, (1) динамизм нашего времени должен получить свое отражение в идее развития, положенной в основу образования, в отличие от идеи движения, как это принято в современной школе; (2) кризисному состоянию в идеологии должно быть противопоставлена идея плюрализма образования; (3) криминогенности современного общества должно противостоять понятие нравственной устойчивости личности; (4) в противовес существующему в наше время приоритету «вещной» формы оценки человеческих отношений образование должно строиться на приоритете личности, понимаемой как творческая индивидуальность.
Таким образом, целью научно-гуманистического образования оказывается воспитание и развитие человека, владеющего культурой, обладающего творческой индивидуальностью и являющегося свободным гражданином [Чурилов]. Очевидно, что при таком подходе само формирование содержания образования, не говоря уже об отборе обучающих технологий, должно опираться на приоритет общечеловеческих ценностей. В этом и заключается гуманитаризация образования, его «очеловечивание».
Б. Гуманитаризация гуманитарных предметов .
Как известно, именно ценностные суждения о мире лежат в основе гуманитарных наук. Каждый раз, когда речь идет о гуманитаризации, приходится обращаться к специфике гуманитарного подхода в отличие от собственно научного знания, в основе которого лежат объективные знания о мире. В общем виде специфика гуманитарной мысли может быть сформулирована в следующих положениях. Гуманитарная мысль - это сугубо человеческий взгляд на любой объект познания. Гуманитарная мысль - это всегда мысль о каком-либо тексте, причем под текстом понимается результат любой культурной деятельности человека, и, следовательно, гуманитарная мысль - это всегда мысль об авторе, о личности, стоящей за текстом [Бахтин:1979,281]. С другой стороны, именно гуманитарная мыль позволяет отделить текст (как результат речевой деятельности) от его автора, она позволяет абстрагироваться и от своего собственного языка: посмотреть на свой язык со стороны - значит превратить его в мощное орудие познания и созидания. Понятно, что успех гуманитаризации образования напрямую связан с решением «образовательных» проблем самих гуманитарных дисциплин.
Феномен языка, рассматриваемого на фоне общих проблем образовательной системы, заключается в том, что, язык, с одной стороны, является средством обучения, а с другой - предметом. Однако при таком особом положении сам язык не получает в школе научного теоретического осмысления, в отличие от других наук, с основами которых знакомятся ученики. «В нашем обществе очень мало научных сведений о языке; полным невежеством в этой области часто страдают люди, владеющие широким общим образованием и даже глубокими познаниями в других областях», - писал Д.Н.Ушаков еще в 1913г. [Ушаков,41].
В то время, когда идея преподавания русского языка как основ научной теории все еще не воплощена в школьную практику, лингвистика, оставив далеко позади свои методические рекомендации, разрабатывает очередную, весьма конструктивную в дидактическом плане концепцию - теорию языковой личности.
Теория языковой личности строится на «идее авторства»: за каждым текстом стоит языковая личность, характеризующаяся не только языковым уровнем, но и когнитивным и мотивационным [Караулов]. Такие понятия, как языковая способность, коммуникативная компетенция, кстати, активно используемые в практике преподавания иностранных языков, входят в структуру языковой личности [Шахнарович]. Если личностью, по замечанию В.В.Давыдова, является человек, обладающий творческим потенциалом, то формирование языковой личности в школе должно строиться на постижении языка как творчества, как способа познания мира и себя, как феномена, в котором не только отражена реальность, но который в акте художественного творчества сам есть действительность.
Современные модели выпускника школы, строящиеся, например, на идее конкурентоспособности, не включают требования быть развитой языковой личностью. Между тем, понятие языковой личности может быть органично связано с гуманитаризацией самих гуманитарных дисциплин. Это тот случай научной теории, который требует пересмотра многих действующих методических оснований преподавания дисциплин, связанных со словесностью.
В. Содержание лингвистических дисциплин.
Одним из вопросов, стоящих перед современной лингводидактикой, является вопрос о содержании лингвистических дисциплин. В самом деле, что является предметом такой традиционной для школы дисциплины, как «Русский язык»: устройство языка (статический, структурный аспект), функционирование языковых единиц (аспект динамический, возможно, деривационный в широком смысле), словесное творчество как реализация речевой системности (стилистический аспект), генерация речевых произведений (коммуникативный аспект), практическая грамматика русского языка или же все перечисленное вместе взятое плюс все то новое, чем пополняет наши знания о языке лингвистика?
«Объять необъятное» методисты пытаются с помощью понятия компетенции, применяемого при формулировке целей обучения в школьном курсе «Русского языка», при этом выделяют языковую, лингвистическую, коммуникативную и правописную компетенции [Шанский, Быстрова, ФБК].
Само понятие компетенции (по сути - осведомленности) опирается в методической литературе все на те же ЗУНы: «Под компетенцией понимается совокупность тех знаний, умений и навыков, которые формируются в процессе обучения русскому языку как учебному предмету и которые обеспечивают владение им» [Быстрова,4]. Представляется, однако, что обучение, имеющее развивающий характер, не может рассматривать формирование компетенции как цель образовательного процесса.
«Школа должна учить мыслить», - пишет В.В.Давыдов. А это значит, что компетентность в той или иной области может рассматриваться лишь как первый этап на пути к цели: разработка понятия компетенции в лингводидактике позволит, на наш взгляд, отобрать на научной основе те знания, «которые дети могут усваивать в процессе теоретического обобщения и абстрагирования, приводящего их к теоретическим понятиям»[Давыдов, 6]. При таком походе содержание образования понимается как основы теоретического мышления, которое призвано не только обеспечить развитие личности современного ребенка, но и научить школьника самостоятельно ориентироваться в научной (шире - культурной) информации. Эти задачи решаются в технологии так называемого «развивающего обучения» через знакомство ребенка со способами действия, которые, в свою очередь, определяются сферой деятельности.
Множество образовательных задач, стоящих перед учителем русского языка в школе, разноплановость аспектов обучения требует принципиального решения вопроса о структуре содержания этой учебной дисциплины.
Мы хотим предложить свой вариант решения данной проблемы, заключающийся в том, чтобы разделить все содержание курса «Русский язык» на ряд специальных дисциплин, каждая их которых характеризуется своими задачами, строится на особой группе мотивов и реализуется собственными технологиями. Такое решение положено в основу программы «Аспектное преподавание лингвистических дисциплин в школе», разработанной нами два года назад и осуществляемой на базе Пермской гуманитарной школы №15 (см. таблицу). Двухлетний опыт работы по программе показывает целесообразность аспектного преподавания, при котором вместо одной традиционной дисциплины «Русский язык» школьникам преподается три предмета: «Языкознание», «Практическая грамматика» и «Словесное творчество», при этом курс «Иностранный язык» органично включен в лингвистический цикл.
Как развивающее обучение кардинальным образом перевело всю образовательную ситуацию из рутинного повторения за учителем в плоскость поиска и формулировки учеником своего собственного вопроса, так и структурирование содержания позволяет решать конкретные задачи учебного предмета в специфическом технологическом режиме, при этом неизменной остается только цель образования: развитие творческой личности.
III . Дидактические аспекты интерпретации.
Возвращаясь к идее творческой природы текста как феномена культуры, остановимся теперь на некоторых механизмах и этапах интерпретации, исследование которых и позволяет нам делать оптимистический прогноз относительно возможностей обучения интерпретации текста. Именно в рамках научно-гуманистической системы образования может быть поставлен вопрос о формировании интерпретационных способностей ученика.
А.«Предтекстовый» этап интерпретации
Интерпретация текста имеет весьма сложный характер и в своем естественном протекании представляет собой достаточно интимный, психологически тонкий процесс, поскольку уже фактом выбора того или иного текста читатель приоткрывает самого себя. «Известно, - пишет Л.Н. Мурзин, - что жизнь художественного произведения протекает в сознании читателя и что интерпретация этого произведения изменяется от эпохи к эпохе, от человека к человеку. Но то же самое относится ко всем другим текстам - научному, публицистическому или иному: любой текст каждый человек интерпретирует по-своему, потому что для его осмысления он создает свой, в принципе глубоко индивидуальный, неповторимый текст - текст интерпретации [Мурзин:1985,13].
С чего начинается создание «своего» текста? Очевидно, с интереса к «чужому»! Без этого интереса, без готовности искать новое в чужом тексте, в то же время без уверенности в возможности понимания чужого текста, ни один читатель не обратится к книге. Между тем в ситуации школьного обучения мы неоднократно заставляем ученика брать в руки текст, интерес к которому определяется лишь прагматическими целями: пересказать на оценку. Система развивающего обучения практически не сталкивается с такой проблемой, потому что каждый новый этап в обучении, а значит, и обращение к новым текстам, подготовлены здесь предшествующим развитием ученика. При этом ученик сам формулирует вопрос, на который необходимо ответить, чтобы двигаться дальше.
Итак, первым этапом процесса интерпретации является собственно предтекстовый этап формирования мотива чтения. Этот мотив включает в себя три обязательных компонента : интерес, установка на известное, ожидание нового.
Интерес к тексту возникает, как правило, в том случае когда очевидна его актуальность и когда обращению к тексту предшествует его ожидание. Так, например, познавательный обучающий текст в учебной ситуации целесообразно использовать не на первом этапе работы над новой темой, а уже на заключительном - для проверки собственных предположений и догадок. Что же касается художественного текста, то здесь невозможно обойтись без предварительной подготовительной работы, в ходе которой вместе с учениками нужно найти те стороны их жизни, те моменты их сегодняшнего состояния, которые нуждаются в данном конкретном тексте. В интеллектуальной и душевной сферах ученика должно быть обнаружено то пространство, которое будет заселяться им с помощью художественного текста.
Установка на известное связана с верой ребенка в свои возможности. В традиционной методике к детям младшего и среднего школьного возраста принято обращаться с призывами узнать нечто новое. Считается, что обращения типа «Сейчас вы узнаете новое о...», «Сегодня мы начинаем новую тему...» стимулируют интерес и мобилизуют внимание детей. Как показывает моя собственная практика, школьники 5-6 классов при подобной «артподготовке» испытывают что-то вроде превентивной усталости, некоторое разочарование по поводу того, что они опять чего-то не знают, в отличие от учителя, который знает все.
Без опоры на известное невозможна и реализация механизмов понимания текста. На одном из уроков я показала ученикам, что они способны понять учебный текст даже в том случае, когда многие понятия и термины ими пока еще не освоены, понять, опираясь на свое знание языка, законов построения текста и на элементарные сведения из области слово- и терминообразования, опираясь, наконец, на свой жизненный опыт. Естественно, что всегда остаются некоторые участки в такого рода текстах, понять которые можно лишь с посторонней помощью (другого человека или другого текста). Однако именно установка на уже известное вырабатывает привычку к усердному чтению, когда ученик старается отыскивать в тексте участки знаемого как опоры для понимания незнакомого.
Готовность к новому, потребность в этом новом представляет собой проблему для многих современных детей. В повседневной жизни ребенок учится между делом, не фиксируя свои состояния, попутно получая знания из самых разных областей. Нам не приходит в голову предварять свои обучающие действия по отношению к ребенку установками типа: «Внимание! Сейчас я начну учить тебя пользоваться ножом и вилкой!». В подобной ситуации мы просто замечаем: «Нож держат в правой руке, а вилку - в левой», призывая к себе в союзники общественное мнение: «держат» - значит, «все», «другие», так принято. Совсем иначе выглядит процесс обучения в традиционной школе, которая не устает убеждать ребенка в том, что именно ей он обязан знаниями и развитием. Между тем абсолютное большинство детей получает новое знание отнюдь не на уроках. Школа по многим вопросам оказалась в арьергарде источников информации.
На что же может опереться школа в этой борьбе за право быть носителем нового знания? «На авторитеты», - считает О.Розеншток-Хюсси. В своей книге «Речь и действительность» философ-диалогист посвящает целую главу так называемому «слушательскому трактату». Главной задачей образования американский педагог считает воспитание человека-слушающего, равного говорящему по силе намерения. «Назначение речи, - пишет Розеншток-Хюсси, - воодушевить слушающего в той же мере, в какой воодушевлен сам говорящий» [Розеншток-Хюсси,151 и сл.]. «Язык - это не речь, это полный кругооборот от слова к звуку, от звука к восприятию, от восприятия к пониманию, от понимания к чувству, памяти, поступку и обратно к слову о поступке, который мы таким образом осознали как совершившийся в действительности. И прежде чем слушающий станет слушающим, с ним должно нечто произойти, а именно: он должен ждать. Молчанию, которое предшествует речи, мы должны поставить в соответствие ожидание, которое предшествует факту слушания» [там же]. «Как разбудить в ученике ожидание?» - вот главный вопрос, ибо «бесполезно учить тех, кто не ожидает изменений в себе» [там же]. Ожидание слушающего зависит от авторитета говорящего в окружающем мире, в среде других учеников, в обществе. А это значит, что с помощью авторитетов (в том числе, и своего собственного авторитета, и авторитета родителей, и авторитета того же телевидения) мы можем сделать так, чтобы ученики «почувствовали настоящий духовный голод» еще до того, как мы начнем говорить с ними о серьезных вещах.
Ожидание нового, которое, в свою очередь, приведет к изменениям внутри нас, возможность постижения этого нового через опоры на уже известное, убежденность в необходимости всего этого для нас здесь и сейчас - вот те условия, которые должны быть соблюдены, если мы говорим об интерпретации. Без этого предтекстового этапа мы будем иметь дело с имитацией интерпретации, с созданием квазитекстов. «Теоретически «свой» текст может дублировать «чужой» ..., но освоение «чужого» текста, как это ни парадоксально, будет равно нулю. В педагогической практике это именуется зубрежкой в ее крайнем проявлении, поскольку в памяти откладываются элементы текста в их определенной последовательности, но не смысл единиц текста в целом» [Мурзин: 1985,12].
Б. Интерпретация как поиск ответов на свои вопросы
Освоение чужого текста, как уже отмечалось, и происходит в форме интерпретации, которая, в свою очередь, может быть эксплицирована* (вербализована* - в нашем случае) или же остаться имплицитной*. Однако и при отсутствии эксплицитного текста-интерпретации освоенный чужой текст оказывается переконструированным в нашем сознании, что найдет свое отражение в дальнейшем использовании этого, уже нашего, текста.
Как же происходит это освоение? По сути дела, мы «вычитываем» в тексте свое, то есть то, что нас интересует. Поскольку всякий интерес основан на том, что нам пока еще неясно в предмете, этот интерес может быть представлен в форме вопроса. «Опираясь на известное, вопрос означает требование выхода за его пределы» [Берков,62]. Ответы на вопросы М.Бахтин назвал смыслами: «То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла» [Бахтин:1979,350]. Итак, я ищу ответ на вопрос. Но в тексте есть много такого, что не является прямым ответом на мой вопрос. По всей видимости, процедура такова. В первую очередь я ищу подтверждения своему предположению, то есть ищу такой ответ, который бы меня устроил. Уже на этом этапе понимание (освоение) текста может быть подвергнуто рефлексии: какого ответа я жду? что я хотел бы здесь увидеть? какой вариант кажется мне более реальным и убедительным? В поисках подтверждения своего предположения я, по сути, ищу в тексте то, что уже и-так-знал, еще до того, как начал читать, точнее, уже в тот момент, когда сформулировал вопрос. По отношению к целому тексту фрагмент этого знаемого может быть очень мал. Но текст уже не чужой, он частично освоен мною, а это значит, что он уже определенным образом переконструирован.
В одной из своих московских лекций, посвященных интерпретации, Поль Рикер заметил: «... текст всегда есть нечто большее, чем линейная последовательность фраз, он представляет собой структурированную целостность, которая всегда может быть образована несколькими различными способами» [9].
Понятый фрагмент текста, ответив на мой вопрос, вступил в некоторые отношения со мной, как бы высветив в поле текста те островки, которые так или иначе связаны с ответом на мой вопрос. Эти островки становятся смыслами, если вспомнить Бахтина, т.е. понятыми в связи с моим вопросом, в связи со мной фрагментами.
Расширение зоны понятного идет и дальше через новое и новое переконструирование текста: возникающие связи между ранее не связанными смыслами открывают новые ответы (смыслы) на возникающие по ходу понимания вопросы.
Таким образом, интерпретация осуществляется уже на стадии формулировки своего собственного вопроса к тексту, и далее - новые вопросы и новые отношения между ответами, даваемыми нам текстом, ожидаемыми ответами, возможными с нашей точки зрения ответами и ответами, предпочтительными на наш сегодняшний взгляд.
Этот путь от и-так-знаемого по «опорам данного» к постепенному освоению всего пространства текста через ответы на вопросы и есть уже сама интерпретация, поскольку для каждого читателя существует только его знаемое, только ему данное и именно у него возникший вопрос.
В дидактическом плане здесь можно предложить очень интересные занятия с детьми по экспликации этого интерпретационного механизма. При этом можно показать ученикам, что даже при формулировке общего, коллективно найденного вопроса, дальнейший путь выявит абсолютно индивидуальные опоры данного и то исходное и-так-знаемое, без которого вообще невозможно было бы понимание текста.
Здесь хотелось бы сделать небольшое отступление. Мои ученики, заканчивающие 6 класс, были очень удивлены, когда во время обсуждения итогового сочинения я заговорила с ними не об их текстах, а о них самих: некоторых чертах характера, пристрастиях, психологических особенностях. С тех пор дети убеждены, что в любом тексте они так или иначе проявляются как личности. Отсюда был сделан важный вывод - язык предоставляет человеку возможность выразить самого себя, но он же - язык - и открывает человека подчас независимо от его желания.
В. «Разыгрывание» слова
М.Бахтин назвал слово «сценарием» события: «Живое понимание целостного смысла слова должно репродуцировать это событие взаимного отношения говорящих, как бы «разыграть» его» [Бахтин под маской,75]. Следующий механизм интерпретации, который целесообразно анализировать с детьми и возможно эксплицировать в той или иной степени, условно может быть назван «драматизация». Этот термин позаимствован мной в дидактике школьного воспитания, где он обозначает, по сути дела, инсценировку художественных и фольклорных текстов, а также разыгрывание разного рода житейских ситуаций. Драматизация используется в коллективном воспитании малышей как нагядный и доходчивый способ анализа поведения человека. Необходимо оговориться, что этот термин приемлем, как мне кажется, лишь в лингводидактическом контексте, поскольку процесс, о котором идет речь, в действительности намного сложнее и тоньше тех приемов, которые предполагаются «драматизацией». Закавыченное использование термина означает его метафоричность. «Драматизация» - это некоторое внутреннее видение интерпретируемого текста как разворачивающегося действия.
Прежде чем обратиться непосредственно к механизму «драматизации», необходимо рассмотреть ряд собственно лингвистических положений, основанных на наших наблюдениях и на выводах исследователей, в частности, ученых, анализирующих когнитивные аспекты языка. Как известно, в языке имеются вариантные средства для передачи одного содержания. Однако исследования в области синтаксической семантики*, дериватологии* и когнитологии* показали, что содержание конструкций, оцениваемых как синонимичные, «не вполне одно и то же». Как отмечает Е.С.Кубрякова, намерения и оценки говорящих при восприятии, казалось бы, одинакового опыта (объекта и события, ситуации и процесса, явления и его признака) сильно расходятся [Кубрякова]. «Учитывая это, - пишет далее автор, - надо утверждать, что не только язык располагает вариантными возможностями представления одного содержания, но скорее, что существование альтернативных средств указанного типа помогает человеку сконцентрировать свое внимание (как и внимание слушающего) на разных деталях или обстоятельствах описываемого и обозначаемого» [там же].
Исследуя механизмы интерпретации, мы обратили внимание на тот факт, что при пересказе содержания интерпретатор включает в свой текст описание конкретных деталей, признаков объектов, представленных в базовом тексте в общем виде, либо сообщает о конкретных физических действиях, не имеющих места в описанной первичным текстом ситуации. Происходит своего рода дробление ситуации первичного текста и наполнение общих, порой, достаточно абстрактных рассуждений базового текста теми действиями, которые, по мнению интерпретатора, могут или должны сопровождать описываемое событие.
В данном случае мы не просто имеем дело с выбором иного по сравнению с базовым текстом средства для выражения сходного содержания, но можем обнаружить те аспекты этого содержания, которые особенно актуальны для интерпретатора и которые он, в силу особого к ним интереса, как бы наполняет реальной жизнью - «драматизирует» (инсценирует, разыгрывает) в создаваемом им тексте.
Своего рода доказательством именно такого механизма внутреннего видения интерпретируемого текста как некоторого ряда совершающихся действий может служить известная система К.С.Станиславского. В книге «Работа над ролью» автор обосновывает понятие «физической схемы роли» и предлагает актеру раскладывать каждую реплику, имеющую конкретную психологическую задачу, на действия. Для каждой роли Станиславский считал обязательным разработку схемы физических и элементарно-психологических действий, которая могла быть осуществлена только при условии внутреннего видения каждой реплики: «Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят, а говорить - значит рисовать зрительные образы»[88]. Работая с актером, он предлагал ему сосредоточиться на мельчайших деталях воображаемой картины, вплоть до цвета и качества стенной обивки представляемой комнаты. Станиславский требовал от актера знать и видеть внутренним взором все предлагаемые обстоятельства и детали воображаемой жизни, все внешние условия. « В реальной жизни, - считал он, - все это [знание и видение обстоятельств и деталей - В.В.] заготовляет нам сама жизнь, но на сцене надо об этом позаботиться самому артисту» [89].
«Драматизация» как один из механизмов интерпретации текста, в первую очередь, имеет отношение к текстам определенного содержания: лирические произведения, сугубо научные тексты и т.п., конечно, не переконструируются нами как физические схемы. Необходимо отметить, однако, что отсутствие конкретных физических действий, воображаемых нами, не отменяет «драматизации» как принципа мыслительной инсценировки текста.
В дидактическом плане описываемый механизм может дать очень много для навыков экспликации (вербализации) того, что понято и личностно оценено учеником в интерпретируемом тексте. Так, например, дети по-разному представляют себе выражение благодарности или недовольства, разные действия связывают с состояниями скуки и душевного подъема. Один и то же фрагмент текста одними может оцениваться как важный и детализироваться, а другими может быть отражен в одной общей фразе. Попытаться понять причины именно такой интерпретации означает для ребенка и попытку понять что-то в себе.
Г. Временн oе совмещение «чужого» и «своего» текстов
Еще один механизм, на котором хотелось бы остановиться и который, как мне кажется, имеет важное дидактическое значение, условно можно назвать механизмом «синхронизации». Чтобы сразу стало ясно, в каком смысле здесь употреблен этот термин, скажу, что речь идет об интерпретации таких текстов, которые либо содержат ушедшие в историю реалии, либо ситуации в них построены на непонятных современному ребенку отношениях, либо в целом текст принадлежит культуре прошлого. Надо сказать, что и некоторые познавательные тексты тоже нуждаются в «синхронизации». Точнее, информация, полученная из этого текста, станет событием в нашей собственной жизни только при условии «синхронизации» представленного в ней материала. Так, чтобы постичь всю глубину и эвристичность, скажем, Архимедовских законов или Эйнштейновских теорий, необходимо как бы дополнить параграф учебника физики фрагментами историческими, а также и самого себя представить в числе учеников великих ученых. Возможен, конечно, и такой вариант интерпретации, при котором осваивается лишь формально-содержательный уровень. Порой этого бывает достаточно хотя бы в силу отсутствия у ученика потребности в большем.
В основном «синхронизация» относится к таким художественным текстам, события в которых существенно отстоят по времени от сегодняшних школьников.
Анализ эксплицированных интерпретаций классики, в частности, экранизаций, выполненных со смещением во времени (так называемые «осовремененные» интерпретации) позволил обнаружить действие механизма «синхронизации». Рассмотрим конкретный пример. В фильме Е.Мотыля «Дуэль», снятом по мотивам одноименной повести А.П. Чехова, события разворачиваются в 80-х годах нашего века. Все герои фильма - современные люди, однако фабула, а главное - идейно-художественное содержание сохраняет то чеховское произведение, которое нам хорошо известно. Перед нами, безусловно, новый текст, в котором при сравнении с текстом повести были обнаружены интересные особенности. Наряду с точными текстовыми совпадениями в фильме встречаются реплики, которые не могли принадлежать чеховским героям не только в силу переноса места действия в другую эпоху с новыми физическими реалиями, но и в силу их запрета этическими и общекультурными нормами того времени: в частности, реплики с инвективной лексикой. Сопоставительный анализ таких фрагментов показал, что, прибегая к такого рода заменам (когда чеховская фраза заменяется эпатирующим по форме, но синонимичным по содержанию высказыванием), автор текста-интерпретации сохраняет и содержательную суть всего фрагмента, в данном случае, сохраняет эмоциональные отношения партнеров в диалоге. Совершенно очевидно, что современный доктор Самойленко не стал бы «смущаться и конфузиться», как это сказано у Чехова, от абсолютно безобидной с точки зрения современного зрителя фразы Лаевского. Более того, испытай Самойленко неловкость и раздражение на партнера по диалогу, как этого требует развитие событий, и мы имели бы дело с полным отсутствием жизненного правдоподобия в фильме. Подобного рода приемы мы и назвали «синхронизацией».
«Синхронизация» требует от интерпретатора определенного смещения либо себя - относительно текста, либо текста - относительно себя. Когда современный ребенок читает произведения классики, он часто не понимает причин тех или иных событий, состояний героев именно потому, что смотрит на них с позиций сегодняшних традиций и культурных норм. На мой взгляд, нет ничего кощунственного в том, чтобы дети в своих интерпретациях «осовременивали» героев знаменитых книг так, как это делают известные режиссеры. В конечном итоге, классика становится классикой для того, чтобы отвечать на вечные вопросы, впервые родившиеся в голове читателя, для того, чтобы, осваивая эти тексты, читатель каждый раз превращал бы их в реалию культуры, а не обращался бы с ними, как с памятниками.
Вместо заключения
Рассмотренными механизмами, безусловно, не исчерпывается процесс интерпретации как производства собственного текста.
Нам хотелось остановиться на тех аспектах интерпретации текста, которые позволяют рассматривать ее как живой, индивидуальный творческий процесс не столько постижения идейно-художественного замысла автора интерпретируемого текста, сколько самосозидания личности интерпретатора.
Автор будет считать свою цель достигнутой, если предлагаемый им текст окажется для читателя тем интерпретационным пространством, которое возможно заполнять своими проблемами и вопросами.
Пояснение некоторых терминов
Вербальный - устный, словесный, вербализовать - значит выразить в словесной форме.
Вертикальный контекст - фоновые знания, в некоторых случаях - широкий культурный или исторический контекст, в котором может рассматриваться художественное произведение.
Дериватология - раздел языкознания о производстве языковых единиц всех уровней: от звука до текста.
Имплицитный - подразумеваемый, невыраженный, в противоположность эксплицитному.
Квазитекст - мнимый текст, в котором могут быть сохранены формальные признаки текста, но отсутствуют некоторые существенные свойства.
Когнитология - раздел лингвистики, в котором процесс получения человеком знания о мире, знаний вообще рассматривается в непосредственной связи со структурой языковой единицы и ее значением.
Культурная рецепция * - понимание художественного произведения как культурно-исторической ценности, адекватное понимание аллюзий (намеков литературного, исторического, мифологического порядка) и реминисценций ( отзвуков иного произведения).
Лингводидактика - раздел общей дидактики, в которой, в отличие от методики преподавания, рассматриваются лингвистические обоснования обучающих технологий.
Ментальный - относящийся к духовной сфере, к специфике человеческого мироощущения, мировосприятия. Отсюда - менталитет как совокупность установок и предрасположенностей индивидов к определенному типу мышления и действия.
Рецепция - восприятие, осуществляемое рецепторами.
Реципиент - в лингвистике человек, воспринимающий сообщение, адресат, один из участников коммуникативного акта, слушающий, читающий, понимающий высказывание другого человека, чужой текст.
Синтаксическая семантика - раздел лингвистики, изучающий смысловую сторону высказывания или целого текста, связанного с ситуацией речи.
Эксплицитный - открыто выраженный формальными способами, чаще всего - вербальными.
Языковая личность - категория лингвистики, в которой человек предстает как автор порождаемых им высказываний. Сами эти высказывания в полной мере отражают как различные способности человека (языковые, когнитивные, творческие), так и особенности его менталитета.
Рекомендуемая литература
Бахтин М.М . Эстетика словесного творчества. - М., 1979
Давыдов В.В . Теория развивающего обучения. - М.:ИНТОР, 1996.
Мамардашвили М . Как я понимаю философию. - М: «Прогресс», 1990.
Мурзин Л.Н., Сметюк И.Н. Как обучать языку? (об основах лингводидактики).- Пермь: Изд-во Перм. ун-та, 1994.
Список использованной литературы
Ахманова О.С. Гюббенст И.В. Вертикальный контекст как филологическая проблема. - ВЯ, 1977, №3. С.47-54.
Баткин Л.М. Культура всегда накануне себя // Красная книга культуры. - М.: «Искусство»,1989. С 117-130.
Бахтин М.М. Вопросы литературы и эстетики. - М.,1975.
Бахтин М.М . Эстетика словесного творчества. - М., 1979.
Бахтин под маской .Вып.5.- М.: «Лабиринт», 1996.
Берков В.Ф . Вопрос как форма мысли. - Мн., Изд. БГУ,1972.
Богин Г.И . Явное и неявное смыслообразование при культурной рецепции текста//Русское слово в языке, тексте и культурной среде. - Екатеринбург: «Арго», 1997.
Быстрова Е.А . Коммуникативная методика в преподавании родного языка// Русский язык в школе. - 1996.- №1.
Давыдов В.В . Теория развивающего обучения. - М.:ИНТОР, 1996.
Караулов Ю.Н . Русский язык и языковая личность. - М., 1987.
Кубрякова Е.С. Текст - проблемы понимания и интерпретации // Семантика целого текста.- М.: «Наука», 1987. С. 93-94.
Кубрякова Е.С. Когнитивные аспекты процессов деривации // Фатическое поле языка.-Пермь,1998 (в печати).
Кухаренко В.А . Интерпретация текста. М.: «Просвещение», 1988.
Мамардашвили М . Как я понимаю философию. - М: «Прогресс», 1990.
Мурзин Л.Н . Текст как интерпретация текста // Отбор и организация текстового материала в системе профессионально ориентированного обучения. - П., 1985. С 7-14.
Мурзин Л.Н. О лингвокультурологии, ее содержании и методах // Русск. разг. Речь как явление городской культуры. Екатеринбург : «Арго», 1996. С 7-13.
Петрова Т.А. Этапы понимания текста // Всесоюзная научная конференция «Творческое наследие Г.Т.Шпета и современные гуманитарные исследования».-Томск,1991.
Рикер П . Герменевтика. Этика. Политика. -М.: « KAMI », ACADEMIA , 1995.
Розеншток-Хюсси О. Речь и действительность. М.: «Лабиринт», 1994.
Станиславский К.С . Собр. Соч. В 8 т. Т.4. М. : «Искусство», 1957.
Ушаков Д.Н. Русский язык. - М.: «Просвещение», 1995.
ФБК - Федеральный базовый компонент образования по русскому языку// Русский язык в школе. - 1993. - №4.
Чурилов И.И. Гуманитаризация естественно-научного образования. - Пермь: ЗУУНЦ, 1997.
Шанский Н.М . Школьный курс русского языка (Актуальные проблемы и возможные решения)// Русский язык в школе. - 1993. - №2.
Шахнарович А.М. Языковая личность и языковая способность//Язык - система. Язык - текст. Язык - способность/РАН. Ин-т рус.яз. им.В.В.Виноградова.- М., 1995.
Вместо предисловия .............................................................................3
Вводные замечания ...............................................................................5
I. Текст и культура...............................................................................6
II. Новые аспекты образовательных проблем.....................................8
А. Научно-гуманистическое образование.................................9
Б. Гуманитаризация гуманитарных предметов..................... 11
В. Содержание лингвистических дисциплин ............................13
III. Дидактические аспекты интерпретации.......................................15
А. «Предтекстовый» этап интерпретации............................16
Б. Интерпретация как поиск ответов на свои вопросы ............... 20
В. «Разыгрывание» слова.......................................................... .22
Г. Временн oе совмещение «чужого» и «своего» текстов .......25
Вместо заключения ..............................................................................28
Цикл языковедческих дисциплин (таблица).......................................29
Пояснение некоторых терминов..........................................................30
Рекомендуемая литература...................................................................31
Список использованной литературы...................................................32
[1] См. список использованной литературы.
[2] Слова, помеченные знаком *, см. в разделе «Пояснение некоторых терминов».