В.В.Васильева
Пермский университет / Karl-Franzens-Universitat Graz
Вступление "Над вымыслом слезами обольюсь..." Говорить о пользе чтения - все равно, что призывать мыть руки перед едой. Нет в наше время школьника, который был бы не способен написать хорошее сочинение на тему "Книга в жизни человека". Абсолютное большинство с легкостью напишет и персонифицированный вариант - "Книга в моей жизни". И даже тот, кто не в полной мере еще владеет приемами лицемерного сочинительства, напрягшись, непременно вспомнит какое-нибудь детское впечатление, связанное с книжкой. Это внешне благополучное положение с чтением не должно обманывать нас - взрослых интеллигентных людей, небезразличных не только к тому, есть ли будущее у нашего отечества, но и к тому, каким будет это "завтра".
Наши дети справедливо полагают, что в книгах содержится полезная информация. Главный тезис всех детских сочинений и высказываний о роли книги сводится к тому, что "из книг человек узнает много нового и интересного". И хотя, на первый взгляд, в таком отношении к книге нет ничего плохого, именно в этом убеждении кроется возможность полного отказа от чтения: узнать новое и интересное сегодня можно совершенно иными способами. Что и делает современный ребенок, для которого чтением является просмотр всего, что пользуется печатным символом: журнала, газеты, рекламной брошюры, буклета-презентации и, как это ни парадоксально, компьютера. Именно поэтому в ответ на упрек взрослого "Ты ничего не читаешь!" ребенок искренне обижается: он читает очень много, может быть, даже больше, чем его родители в том же возрасте, но то, что взрослый называет чтением, связано, как правило, с книгой, заключающей в себе художественное произведение. Ребенку не приходит в голову, что у родителей такое "ограниченное" представление о печатном слове! Ему, современно мыслящему школьнику, ясно, что если и говорить о книге в узком смысле слова - бумага, переплет, - то на первое место следует поставить справочную литературу. Энциклопедия по своей ценности не идет ни в какое сравнение с рассказами, романами и уж тем более стихами. Не отрицая, впрочем, нужности и интересности последних, дети видят залог победы справочной литературы в ее полной достоверности, объективной информативности. Все же иное - вымысел...
Школьному учителю словесности ведомо, как трудно пробиться к эмоциональной сфере ребенка, привыкшего к информативному типу общения, к предметной аргументации, к прагматичному решению проблем. Между тем большинство сегодняшних детей таковы. Утверждаю это не без некоторого противоречивого чувства: в действительности - все разные, на самом деле - и раньше были и такие и этакие, по правде говоря - и взрослых-то других поди поищи. Все это так. Но, сгущая краски, драматизируя ситуацию, я, тем не менее, недалеко ушла от истинного положения вещей: речь идет не просто о детях, а о детях, которых мы сегодня считаем хорошо развитыми, достаточно для их возраста образованными, интеллигентными, культурными, в конце концов. Говорить об этом дает мне право опыт работы в специализированной школе, ученики которой готовят себя к деятельности в гуманитарной сфере: филология, история, философия, то есть с детьми, уже к пятому классу проявившими если не явные способности в соответствующих учебных дисциплинах, то уж обязательно способности творческие, детьми неординарными, яркими индивидуальностями. Тем не менее, все сказанное выше в полной мере относится и к ним: это современные дети.
Я ни в коей мере не призываю бороться с ветряными мельницами в новом компьютерном обличии. Здесь, на мой взгляд, более веское и аргументированное слово должны сказать медики - что ждет будущего мужчину, набравшего к 25 годам несколько тысяч дней непрерывного сидения перед экраном монитора... А будущую женщину? Кто владеет такой информацией? В каких странах выросло уже "компьютерное поколение" и произвело на свет потомство? Все это - вопросы сохранения биологической конструкции, каковой является человек. Я же обращаюсь к конструкции онтологической, или, говоря обыденным языком, к душе.
За душу всегда идет борьба в моменты исторически неоднозначные, напряженные, попросту, опасные. Я не думаю, что книга, художественная книга, обречена. И еще очень не скоро произойдет то вытеснение "бумажной" книги электронной, которым нам грозят фантасты. Но что является заботой и проблемой сегодняшнего дня, что не может быть отдано на волю стихийного течения обстоятельств, что нуждается в работе организованной, государственной - это действительные перемены в преподавании словесности, в частности, словесности художественной. Совершенно очевидно, что эти перемены невозможны без сущностных, гуманистически мотивированных изменений внутри самой образовательной системы. Именно в этом социальном институте может и должен быть организован мощный противовес технократическому мышлению, должны быть сосредоточены усилия тех, кто займет позицию рядом с художественной книгой, которой без этой помощи не выдержать конкуренции с компьютером и информационными изданиями.
Подобно тому, как люди культурные хранят родной язык уже самим интересом к тому, как сказать, какое слово ближе к мысли, ими высказываемой, нужно обратиться и к проблеме чтения и понимания художественной книги. Что читают наши дети? Почему? Что видят они в этих книжках? Что чувствуют? Все то, что интеллигентный ребенок конца прошлого века постигал сам и при участии родителей, зачастую вопреки догматическому гимназическому образованию, мы должны взращивать планомерно и целенаправленно, потому что за интересы сегодняшнего ребенка сражается слишком много охотников - от банального двора с его небанальными проблемами до компьютерной игрушки, которую, как настоящее дитя, пестует все поколение средних школьников. По моему глубокому убеждению, это не тот вопрос, который может решиться сам собой, который "утрясется" со временем. "Другая сторона", поддерживаемая действительным ходом развития цивилизации, активна еще и в силу прямых коммерческих интересов. А это уже борьба нешуточная: каждый родитель знает, какая часть семейного бюджета приходится на "игровые компашки" и электронные приставки. Любому, знакомому с компьютером, известно чувство затягивания в этот мир и чувство тупой усталости от многочасовой игры. И пусть это проходит: взрослые люди используют компьютер, конечно, не для игр. Но ребенок не может справиться с этим сам. И мы не можем ждать, когда он станет взрослым и добровольно "выйдет из игры". Мы должны сегодня, сейчас втянуть его в другой мир, тоже, кстати, виртуальный, тоже, кстати, мир игры, но такой игры, в которой "выдумывается человек", как сказал Мамардашвили, и где усилия совершает не рука или рацио, а душа.
В заключение небольшой тест. Попробуйте догадаться, о каких детях идет речь в следующем фрагменте: "Глядя, как ребенок увлекается чтением, мы всегда думаем, что такое увлечение не может кончиться добром: ребенок не учится, не вовремя ложится спать... Мы принимаем меры: отбираем книги, уничтожаем их, наказываем виновника, но из этого выходит только то, что страсть к чтению разрастается и принимает обостренный характер: ребенок обманывает нас и читает тайно. Исход один: мы должны помириться с этой страстью, так как она выходит из действительно существующей духовной потребности". К сожалению, не о наших. Байрон, Аврора Дюдеван (Жорж Санд), Беранже, Руссо, Пушкин - об их детском пристрастии к чтению рассказывал Ив.Феоктистов на страницах книги "К вопросу о детском чтении" (СПб, 1891, стр.52-56), с тем чтобы предупредить родителей в их стремлении запретить детям читать. Как говорится, нам бы их проблемы...
На этом позволю себе закончить вступление к статье, которое, может быть, выходит за рамки принятого в научной сфере, но без которого мне невозможно было бы обозначить пафос настоящих заметок.
1. Текстовая деятельность реципиента . Из множества проблем, так или иначе связанных с проблемой чтения и понимания художественного произведения, мне хочется остановиться на проблеме интерпретации, рассматриваемой как взаимодействие человека и текста. В поисках имени того отношения, которое устанавливается между читателем и текстом, я не сразу пришла к слову "взаимодействие". Привычный, сугубо лингвистический взгляд на проблему высветил сначала момент собственно текстовой деятельности реципиента в процессе восприятия текста. Поэтому первое, что обратило на себя внимание, было переконструированием базового, исходного текста в текст-интерпретацию.
Этот аспект интерпретации можно назвать текстоцентрическим, поскольку он связан с действиями, совершаемыми человеком с текстом во имя преобразования последнего. Результатом такого рода деятельности также является текст.
Известно, что в ходе восприятия чужого текста человек создает свой текст, во многом нетождественный воспринимаемому (см., напр., Бахтин 1979, 284; Мурзин 1985). Проблема интерпретации могла бы быть в этом случае сведена к проблеме использования различных способов переконструирования чужого текста в процессе его освоения. При этом неважно, что многомерность пространства текста существует как бы в двух измерениях: в том, что наука традиционно приписывала авторской воле, и в том, где, по словам Р.Барта, "обнаруживается целостная сущность письма", а именно, в позиции читателя (см.,напр., Барт 1994, 390 и др.).
Поскольку текст представляет собой "структурированную целостность, которая всегда может быть образована несколькими различными способами" (Рикер 1995, 8), в самом этом переконструировании и заключается, по-видимому, существование текста, его жизнь во "множестве прочтений" (Лотман 1994). Вопрос о способах, однако, вовсе не снимает вопроса о механизмах, которые управляют этим переконструированием. А поиск механизмов оказывается связанным уже с комплексом проблем, возникающих при встрече человека и текста: каков пафос этой встречи? чем она вызвана и к чему приведет? Становится очевидно, что механизмы переконструирования, будучи по природе лингвистическими, собственно языковыми, управляются в то же время некими иными, экстралингвистическими силами. Так проблема выходит за пределы текстопостроенческой деятельности, а сам текст требует своего определения через ближайшую область бытования. Этой областью, безусловно, является культура.
2. Человек-текст-культура . С каким бы текстом ни имел дело человек, фрагментом какой деятельности не являлся бы этот текст - деловой или производственной сферы (документы всякого рода), вообще социальной сферы в самом широком смысле слова (т.е. все тексты, так или иначе связанные с социализацией), собственно сферы искусства, выделяемой обычно хотя бы в силу особой, специфической прагматики такого рода текстов, - уже само обращение к тексту означает для человека выход в культуру. А значит, и сами механизмы переконструирования текста управляются из этой области - области культуры.
Логика дальнейшего рассуждения неизбежно приводит к необходимости понять, в каких отношениях находятся при таком подходе все три базовых понятия выстраиваемой концепции интерпретации: культура - текст - реципиент. Обширная литература, объединяющая эти понятия с разных точек зрения, в данном случае не облегчает дела, а напротив - требует от каждого очередного пишущего четкого определения своих позиций. Не затрудняя читателя множественными ссылками на известные и ему авторитеты, постараюсь сформулировать те положения, которые на сегодняшнем этапе исследования уже могу считать исходными для всех дальнейших рассуждений.
2.1. Отказ от "реципиента". Начну с понятия реципиента. Придя в общее языковедение из психолингвистических трудов, оно принесло с собой весь набор параметров, по которым реципиента отличают, с одной стороны, от адресата, с другой стороны - от слушающего. Здесь необходимо сделать пояснение. Для языкознания, в котором, по словам Ф. де Соссюра, не предмет определяет точку зрения, а точка зрения порождает предмет рассмотрения, очень важно, что за вроде бы омонимичными терминами скрываются принципиально различные подходы. Так, человек, оказавшийся объектом чьего-либо внимания, может рассматриваться как адресат направленного к нему высказывания. При этом сам термин "адресат" безразличен к степени активности субъекта, к которому мы применяем данный термин: понятие адресата оказывается релевантным при рассмотрении самого "исходящего" высказывания, его прагмасмысловой структуры. Именно поэтому говорят о концепции адресата, складывающейся у автора, отправителя высказывания, в теории речевых жанров, разработчики которой сознательно не принимают в расчет речевых действий самого адресата (см., напр., Верещагин и др. 1992, 85). В термине же "реципиент" на первое место выдвигается природная способность человека к рецепции, причем в данном случае по большому счету не важно, является ли реципиент действительно адресатом высказывания, поскольку воспринимает человек не только те высказывания, которые адресованы непосредственно ему. Здесь, так же, как и в случае с "адресатом", позиция воспринимающего чужое высказывание человека не определена с точки зрения его собственных намерений. Реципиент рассматривается как человек, "руководимый" автором (адресантом, говорящим), который посредством своего высказывания направляет действия реципиента (Зимняя 1976, Дридзе 1976). При таком подходе смысловое восприятие текста целиком зависит от "ориентации реципиента в том, что является целью или основным мотивом получаемого сообщения" (Дридзе 1976, 34).
В свое время М.Бахтин (Бахтин под маской 1996, 82 - примем точку зрения редколлегии издания по поводу авторства текстов, приписываемых Бахтину) ввел в саму структуру художественного текста позицию читателя, поставив его рядом с автором и заявив, что именно этот читатель руководит действиями автора, направляет развитие сюжета Впрочем, столь же существенную роль отвел М.Бахтин и слушающему в ситуации повседневного общения (Бахтин под маской 1996, 71). Бахтинский слушающий, в отличие от адресата и реципиента, - активный участник речевого действа, которое и само, по М.Бахтину, неотрывно от высказывания: ситуация общения входит в структуру высказывания.
То, что язык - это не только говорение, было замечено давно. Из множества высказываний по этому поводу мне хочется привести одно: "Язык - это не речь, это полный кругооборот от слова к звуку, от звука к восприятию, от восприятия к пониманию, от понимания к чувству, памяти, поступку и обратно к слову о поступке, который мы таким образом осознали как совершившийся в действительности" (Розеншток-Хюсси 1994, 153).
Примечательно, что особая роль слушающего, в процессе текстопроизводства, сама текстовая деятельность слушающего, вообще трактовка его деятельности как именно текстовой по природе, интерес к позиции слушающего в акте любой, в том числе и художественной, коммуникации - все это актуализировано проблемами дидактическими: прежде, чем принимать решение о способах и методах обучения, необходимо понять, что и как слышит ученик из всего произносимого для него учителем. Так, например, О.Розеншток-Хюсси обратился к рассмотрению "слушательского тракта" в связи с чисто педагогической задачей: как вызвать интерес в ученике. В самом деле, любое слово, по замечанию Бахтина, мечтает быть услышанным, и «прежде чем слушающий станет слушающим, с ним должно нечто произойти, а именно: он должен ждать» (Розеншток-Хюсси 1994, 153). Ожидание является, по сути, осознанием потребности.
"Есть нотная запись музыкального звука, - пишет М.Мамардашвили. - Но я утверждаю, что звук существует только, когда он исполняется. Все культурные явления таковы: книга читается и существует только тогда, когда ее читают. Другого существования она не имеет. Симфония существует только тогда, когда она исполняется. Пейзаж существует, когда на него смотрят глазами сейчас видимой картины, ибо сама природа пейзажем не является. Она - нагромождение камней, обилие трав, воды и деревьев" (Мамардашвили 1990, 151). Текст становится текстом только в случае его востребованности читателем. Но именно на этом моменте - моменте встречи текста с востребовавшим его читателем - и останавливалась традиционная филология: для лингвиста сам текст есть уже предел анализа, для литературоведа главным читателем текста является он сам - исследователь. Оказалось, что мы уже много можем сказать о том, почему, для чего и как создаются тексты, но практически ничего не знаем о том, почему, для чего и как они читаются.
О.Розеншток-Хюсси нашел, на мой взгляд, удивительно тонкий поворот проблемы: "Молчанию, которое предшествует речи, мы можем поставить в соответствие ожидание, которое должно предшествовать факту слушания" (Розеншток-Хюсси 1994, 153). Поэтому главный педагогический вопрос, с точки зрения ученого, - как пробудить в ученике ожидание, как сделать, чтобы студенты испытали настоящий духовный голод еще до того, как их начнут учить серьезным вещам. Это ожидание относится сразу к двум сферам: сфере чужой речи и своего внутреннего мира. Ученик должен ждать не только авторитетного слова, но, что, пожалуй, важнее всего, быть готов совершить духовное усилие. "Бесполезно учить тех, кто не ожидает изменений в себе" (Розеншток-Хюсси 1994, 154). Слушающий должен оказаться равным говорящему по силе намерения!
Переводя разговор в русло метаязыка, я хочу обратиться к тому, что современная филологическая герменевтика называет интенциональностью. "Направленность рефлексии на "топосы души", а не простое совпадение пониманий у автора и реципиента (Богин 1994, 8) отличает того слушающего, который самим фактом обращения именно к данной, а не другой книге проявил свою активность, свободу и волю. Для такого читателя общение с художественным текстом "воспроизводит или впервые рождает в нем человеческие возможности,... возможности видения и понимания чего-то в мире и в себе" (Мамардашвили 1990, 345). Говоря об интерпретации как о текстовой деятельности, мы хотим подчеркнуть ту "мобилизацию собственной субъективности" (Богин...) воспринимающего текст человека, которая и лежит в основе построения собственного текста: подобно тому, как художник не может не творить, наш читатель не может не создавать своего собственного мира. Он не просто готов воспринимать чужой текст, не просто способен к языковому декодированию, но он ждет изменений в самом себе.
Таким образом, отказываясь от терминов адресат и реципиент, построенных на презумпции говорящего, я останавливаюсь на термине "слушающий", понимая под ним и читателя, и зрителя, и, конечно, непосредственно слушателя, находящегося в интенциональных отношениях с текстом и взятом в процессе этих отношений. Поэтому - не "слушатель", а именно "слушающий" (включая читающего и смотрящего, т.е. видящего). Мне кажется, нет смысла множить терминологию и изощряться в поисках или изобретении какого-нибудь нового специального слова. Внутренняя форма слова "слушающий" вызывает в нас вполне яркое представление о внимательном, активном, и самостоятельном человеке. На том и остановимся.
2.2. Текст в системе языка. Следующим базовым для нас понятием является текст. Велик соблазн заявить, что текст здесь понимается предельно широко: любое явление культуры, «форма, в которую облекается культура» (Мурзин 1996, 11). В сущности, так оно и есть. Однако цели настоящего исследования таковы, что придется сузить термин и сказать, что под текстом понимается вербальное произведение. В случае же, когда я обращаюсь, например, к пьесе и ее сценическому воплощению, я рассматриваю лишь вербальный компонент того синкретического текста, которым является спектакль. Поскольку в центре внимания находятся лингвокультурологические механизмы интерпретации, я вынуждена обращаться к вербализованным версиям интерпретаций, хотя и необязательно предъявленным в письменном эквиваленте: это может быть устное сообщение, зафиксированное в ходе исследования. Таким образом, даже в пределах собственно языкового существования текст понимается широко: дискурс; высказывание; диалогическое единство; фрагмент дискурса, отличающийся тематической цельностью; корпус текстов, объединенных тематически, прагматически - одним словом, любое воплощение высказанной рефлексии. Такой подход к тексту диктуется, в основном, материалом исследования. Что же касается собственно теоретических позиций относительно текста, то на них следует остановиться.
Утверждение текста в качестве высшего уровня языковой системы имеет принципиальное значение. Здесь необходимо обратиться к работам основателя деритологического направления в лингвистике, профессора Пермского университета Л.Г.Мурзина, к сожалению ныне уже покойного. Разрабатываемая в его трудах концепция языка (см., например, работы 1982, 1991, 1994 гг.), базируется на введении текста в систему языковых уровней (Бенвенист 1974). Рассмотрение текста как высшего по отношению к предложению уровня языка позволяет рассматривать единицы нижележащих уровней на широком поле их текстовых взаимодействий. Так, предложение оказывается одновременно континуентом и интегрантом текста, поскольку любой текст как континуум раскладывается на предложения-высказывания, в то же время, предложение - это та минимальная единица, которая отличает один текст от другого - интегрант текста. Сам текст, благодаря его уровневой квалификации, стало возможным охарактеризовать в известной системе лингвистических понятий, в частности, установить синтагматические и парадигматические типы отношений между текстами (дистрибуция и субституция текстов) (Мурзин 1991, 8). «То, что текстовые парадигмы, как и текстовые синтагматические ряды, не отличаются строгостью и даже, напротив, характеризуются рыхлостью и неустойчивостью, не может нас смущать, так как это закономерно, чем выше уровень языка, тем менее строгими являются отношения между его единицами» (Мурзин 1994, 163). В отсутствии четкости и строгости текстовой синтагматики и парадигматики, в неопределенности текста и обнаруживается его специфика уже как единицы отдельного самостоятельного уровня. И хотя все языковые единицы получают свою определенность только в составе единицы вышележащего уровня, неопределенность текста такова, что, будучи ориентирован на внеязыковую действительность, он нуждается, продолжая логику бенвенистовской языковой иерархии, в наличии уже по сути неязыкового уровня, без которого в то же время невозможно прояснение и объективация общего смысла текста.
2.3. Культура в системе языка. Высший уровень языка должен обладать теми свойствами, которые были сформулированы Э.Бенвенистом: содержать знаки, но не являться знаком, бесконечно варьироваться, обладать предельной неопределенностью. Такими свойствами, по мнению Л.Н.Мурзина, обладает культура, если признать ее семиотический характер (см. работы с 1991г.).
Одна из последних статей Л.Н.Мурзина называется "О степенях свободы языка" (1997). Говоря о свободе как об онтологическом свойстве языка, он пишет о двух типах правил текстообразования: формальных, принадлежащих языку, и собственно коммуникативных, выходящих за пределы языка как системы знаков. "Именно выход за пределы языка, как это ни парадоксально, открывает перед коммуникантами более широкие возможности выбора и делает свободу языка качественно иной" (с.132). Возможности выражения и понимания, открываемые на уровне текста, Л.Н. Мурзин связывает с тем, что "язык - действующая семиотическая система, создающая тексты" (там же), именно в процессе текстообразования происходит беспрерывное качественное изменение языка. "Слово, раз использованное в каком-либо тексте, вовлекается в производство все новых и новых текстов" (Мурзин 1982, 28). Таким образом, слово становится представителем множества текстов, которые хранятся в памяти в компрессированном виде и которые, собственно, и составляют культуру. Именно уровень культуры, по мнению Л.Н.Мурзина, "обеспечивает нам наивысшую степень свободы языка" (1997, 133).
3. Лингвокультурология . Однако как чисто семиотическое явление текст не нуждается в истолковании. Более того, сами тексты в культурологических исследованиях представляют собой средство истолкования культуры. Можно говорить о двух позициях в научных подходах к тексту: собственно лингвистическом и лингвокультурологическом. Если в центре внимания лингвистики находится форма языка, то цель лингвокультурологии - приписать языковой единице "через посредство семантической функции функцию культурологическую" (Мурзин 1996, 11).
3.1. Интрепретация как условие культуры. Еще в статье 1994г. Л.Н.Мурзин пишет, что текст как принадлежность собственно культуры подвергается интерпретации: "Многократная интерпретация текста - вот путь его вхождения в культуру", ..."культура в сознании носителей беспрерывно видоизменяется: она живет постольку, поскольку ее компоненты - тексты - интерпретируются, она умирает без интерпретации" (с. 167). В статье 1996г. идеи о путях вхождения текста в культуру - этот механизм коллективного сознания, коллективной памяти (по Ю.Лотману) находят свое развитие: "Чтобы текст вошел в культуру, его должен присвоить социум... Как общество присваивает себе продукт индивида - его тексты, так и индивид присваивает себе культуру - коллективное сознание" (с. 10-11). В этой работе Л.Н Мурзин формулирует целый ряд вопросов, на которые призвана ответить лингвистика с культурологической точки зрения: какие качества необходимы тексту для вхождения в ту или иную культуру, как происходит "присвоение" текстов, какие лингвистические механизмы обеспечивают этот процесс, каким образом "чужой" текст делается "своим", как соотносятся в тексте множество порождающих его языков, какие тексты занимают в культуре центральное положение, а какие - периферийное, как происходит взаимодействие в культуре текстов, в частности, их перемещение из центра на периферию и наоборот.
Таким образом, понятие культуры неизбежно входит в ряд концептуально важных уже из самого определения текста как формы культуры. Связь языка и культуры опосредована текстом. При этом язык обращен к механизмам речи, а культура - к внеязыковой действительности.
3.2. Человек и текст как условие существования друг друга. Если культура рассматривается как множество текстов, а сам текст становится культурным явлением только в результате освоения его слушающим, центральным звеном нашей триады - текст - культура - слушающий - оказывается человек. Именно он связывает текст и культуру фактом обращения к тексту, освоения текста и изменением самого себя в результате этого освоения. Интерпретация из проблемы текстоцентрической перерастает в антропоцентрическую проблему.
Лингвокультурологический аспект исследования интерпретации приобретает уточненный вид: культурологическая функция языковой единицы, культурологическая сторона любого языкового явления как раз и заключается в том, что оно (это культурное явление) предоставляет человеку пространство, которое может быть заселено им самим. Настоящий текст тем и отличается от поддельного, что всегда оставляет место для читателя. Динамическая природа текста проявляется и в том, что его конструкция подвижна, а не зацементирована авторской мыслью или замыслом. Текст приходит в движение, по сути, начинает жить всякий раз, когда к нему обращается человек. Но и человек приводится в движение текстом.
Вот почему в поисках имени отношения, устанавливающегося между читателем и текстом, я и остановилась на слове "взаимодействие". Применительно к лингвистическому аспекту проблемы можно сказать, что создание своего собственного текста, текста интерпретации, связано с таким переконструированием базового текста, которое можно представить как последовательное замещение фрагментов, конструкций чужого текста своими. Такое замещение будет опосредовано двояким образом: во-первых, прагмасмысловой структурой чужого текста, во-вторых, тем личным опытом, тем духовно-личностным контекстом осмысления, который так или иначе даст о себе знать в самой текстовой деятельности по построению текста-интерпретации.
4. Дидактические аспекты интерпретации. При нашем подходе к интерпретации культура понимается не как собрание ценностей, служащих удовлетворению духовных потребностей человека, а как «сфера воссоздания человека» (Мамардашвили). Понимание интерпретации как возможности познать и изменить самого себя приводит к необходимости осмысления феномена интерпретации и в лингводидактическом аспекте (дальнейшие соображения изложены нами в книжке "Интерпретация текста в образовании", Пермь, ЗУУНЦ, 1996, однако мы сочли целесообразным привести их в этой публикации).
4.1.«Предтекстовый» этап интерпретации. Уже самим фактом выбора того или иного текста читатель приоткрывает самого себя. Первым этапом процесса интерпретации является собственно предтекстовый этап формирования мотива чтения. Этот мотив включает в себя три обязательных компонента: интерес, установка на известное, ожидание нового.
4.1.1. Интерес к "чужому" тексту . С чего начинается создание "своего" текста? Очевидно, с интереса к "чужому"! Без этого интереса, без готовности искать новое в чужом тексте, в то же время без уверенности в возможности понимания чужого текста, ни один читатель не обратится к книге. Между тем в ситуации школьного обучения мы неоднократно заставляем ученика брать в руки текст, интерес к которому определяется лишь прагматическими целями: пересказать на оценку. Система развивающего обучения практически не сталкивается с такой проблемой, потому что каждый новый этап в обучении, а значит, и обращение к новым текстам, подготовлены здесь предшествующим развитием ученика. При этом ученик самформулирует вопрос, на который необходимо ответить, чтобы двигаться дальше.
Интерес к тексту возникает, как правило, в том случае, когда очевидна его актуальность и когда обращению к тексту предшествует его ожидание. Так, например, познавательный обучающий текст в учебной ситуации целесообразно использовать не на первом этапе работы над новой темой, а уже на заключительном - для проверки собственных предположений и догадок. Что же касается художественного текста, то здесь невозможно обойтись без предварительной подготовительной работы, в ходе которой вместе с учениками нужно найти те стороны их жизни, те моменты их сегодняшнего состояния, которые нуждаются в данном конкретном тексте. В интеллектуальной и душевной сферах ученика должно быть обнаружено то пространство, которое будет заселяться им с помощью художественного текста.
4.1.2. Опора на известное. Установка на известное связана с верой ребенка в свои возможности. В традиционной методике к детям младшего и среднего школьного возраста принято обращаться с призывами узнать нечто новое. Считается, что обращения типа "Сейчас вы узнаете новое о...", "Сегодня мы начинаем новую тему..." стимулируют интерес и мобилизуют внимание детей. Как показывает моя собственная практика, школьники 5-6 классов при подобной «артподготовке» испытывают что-то вроде превентивной усталости, некоторое разочарование по поводу того, что они опять чего-то не знают, в отличие от учителя, который знает все.
Без опоры на известное невозможна и реализация механизмов понимания текста. На одном из уроков я показала ученикам, что они способны понять учебный текст даже в том случае, когда многие понятия и термины ими пока еще не освоены, понять, опираясь на свое знание языка, законов построения текста и на элементарные сведения из области слово- и терминообразования, опираясь, наконец, на свой жизненный опыт. Естественно, что всегда остаются некоторые участки в такого рода текстах, понять которые можно лишь с посторонней помощью (другого человека или другого текста). Однако именно установка на уже известное вырабатывает привычку к усердному чтению, когда ученик старается отыскивать в тексте участки знаемого как опоры для понимания незнакомого.
4.1.3. Ожидание нового . Готовность к новому, потребность в этом новом представляет собой проблему для многих современных детей. В повседневной жизни ребенок учится между делом, не фиксируя свои состояния, попутно получая знания из самых разных областей. Нам не приходит в голову предварять свои обучающие действия по отношению к ребенку установками типа: "Внимание! Сейчас я начну учить тебя пользоваться ножом и вилкой!". В подобной ситуации мы просто замечаем: "Нож держат в правой руке, а вилку - в левой", призывая к себе в союзники общественное мнение: "держат" - значит, "все", "другие", так принято. Совсем иначе выглядит процесс обучения в традиционной школе, которая не устает убеждать ребенка в том, что именно ей он обязан знаниями и развитием. Между тем абсолютное большинство детей получает новое знание отнюдь не на уроках. Школа по многим вопросам оказалась в арьергарде источников информации.
На что же может опереться школа в этой борьбе за право быть носителем нового знания? "На авторитеты", - считает О.Розеншток-Хюсси. Главной задачей образования американский педагог считает воспитание человека-слушающего: "Назначение речи, воодушевить слушающего в той же мере, в какой воодушевлен сам говорящий" (с. 151 и сл.). Ожидание слушающего зависит от авторитета говорящего в окружающем мире, в среде других учеников, в обществе. А это значит, что с помощью авторитетов (в том числе, и авторитета педагога, и авторитета родителей, и авторитета того же телевидения) мы можем сделать так, чтобы ученики "почувствовали настоящий духовный голод".
Ожидание нового, которое, в свою очередь, приведет к изменениям внутри нас, возможность постижения этого нового через опоры на уже известное, убежденность в необходимости всего этого для нас здесь и сейчас - вот те условия, которые должны быть соблюдены, если мы говорим об интерпретации. Без этого предтекстового этапа мы будем иметь дело с имитацией интерпретации, с созданием квазитекстов. "Теоретически "свой" текст может дублировать "чужой" ..., но освоение "чужого" текста, как это ни парадоксально, будет равно нулю. В педагогической практике это именуется зубрежкой в ее крайнем проявлении, поскольку в памяти откладываются элементы текста в их определенной последовательности, но не смысл единиц текста в целом" (Мурзин 1985, 12).
4.2. Интерпретация как поиск ответов на свои вопросы. Действительное освоение чужого текста может происходить только в форме интерпретации, которая, в свою очередь, может быть эксплицирована или же остаться имплицитной. Однако и при отсутствии эксплицитного текста-интерпретации освоенный чужой текст оказывается переконструированным в нашем сознании, что найдет свое отражение в дальнейшем использовании этого, уже нашего, текста.
Как же происходит это освоение? По сути дела, мы "вычитываем" в тексте свое, то есть то, что нас интересует. Поскольку всякий интерес основан на том, что нам пока еще неясно в предмете, этот интерес может быть представлен в форме вопроса. "Опираясь на известное, вопрос означает требование выхода за его пределы" (Берков 1972, 62). Ответы на вопросы М.Бахтин назвал смыслами: "То, что ни на какой вопрос не отвечает, лишено для нас смысла"(Бахтин 1979, 350). Итак, я ищу ответ на вопрос. Но в тексте есть много такого, что не является прямым ответом на мой вопрос. По всей видимости, процедура такова. В первую очередь я ищу подтверждения своему предположению, то есть ищу такой ответ, который бы меня устроил. Уже на этом этапе понимание (освоение) текста может быть подвергнуто рефлексии: какого ответа я жду? что я хотел бы здесь увидеть? какой вариант кажется мне более реальным и убедительным? В поисках подтверждения своего предположения я, по сути, ищу в тексте то, что "уже и-так-знал", еще до того, как начал читать, точнее, уже в тот момент, когда сформулировал вопрос. По отношению к целому тексту фрагмент этого знаемого может быть очень мал. Но текст уже не чужой, он частично освоен мною, а это значит, что он уже определенным образом переконструирован.
Понятый фрагмент текста, ответив на мой вопрос, вступил в некоторые отношения со мной, как бы высветив в поле текста те островки, которые так или иначе связаны с ответом на мой вопрос. Эти островки становятся смыслами, если вспомнить Бахтина, т.е. понятыми в связи с моим вопросом, в связи со мной фрагментами.
Расширение зоны понятного идет и дальше через новое и новое переконструирование текста: возникающие связи между ранее не связанными смыслами открывают новые ответы (смыслы) на возникающие по ходу понимания вопросы.
Таким образом, интерпретация осуществляется уже на стадии формулировки своего собственного вопроса к тексту, и далее - новые вопросы и новые отношения между ответами, даваемыми нам текстом, ожидаемыми ответами, возможными с нашей точки зрения ответами и ответами, предпочтительными на наш сегодняшний взгляд.
Этот путь от "и-так-знаемого" по "опорам данного" к постепенному освоению всего пространства текста через ответы на вопросы и есть уже сама интерпретация, поскольку для каждого читателя существует только его знаемое, толькоему данное и именно у него возникший вопрос.
В дидактическом плане здесь можно предложить очень интересные занятия с детьми по экспликации этого интерпретационного механизма. При этом можно показать ученикам, что даже при формулировке общего, коллективно найденного вопроса дальнейший путь выявит абсолютно индивидуальные опоры данного и то исходное "и-так-знаемое", без которого вообще невозможно было бы понимание текста.
Здесь хотелось бы сделать небольшое отступление. Мои ученики, заканчивающие 6 класс, были очень удивлены, когда во время обсуждения итогового сочинения я заговорила с ними не об их текстах, а о них самих: некоторых чертах характера, пристрастиях, психологических особенностях. С тех пор дети убеждены, что в любом тексте они так или иначе проявляются как личности. Отсюда был сделан важный вывод - язык предоставляет человеку возможность выразить самого себя, но он же - язык - и открывает человека подчас независимо от его желания.
5. Некоторые механизмы интерпретации
5.1. «Разыгрывание» слова
М.Бахтин назвал слово "сценарием" события: "Живое понимание целостного смысла слова должно репродуцировать это событие взаимного отношения говорящих, как бы "разыграть" его" (Бахтин под маской 1996, 75). Один из механизмов интерпретации, который целесообразно анализировать с детьми и возможно эксплицировать в той или иной степени, условно может быть назван "драматизацией". Драматизация - это некоторое внутреннее видение интерпретируемого текста как разворачивающегося действия. Этот термин позаимствован мной в дидактике дошкольного воспитания, где он обозначает, по сути дела, инсценировку художественных и фольклорных текстов, а также разыгрывание разного рода житейских ситуаций. Драматизация используется в коллективном воспитании малышей как наглядный и доходчивый способ анализа поведения человека.
Как известно, в языке имеются вариантные средства для передачи одного содержания. Однако исследования в области синтаксической семантики, дериватологии и когнитологии показали, что содержание конструкций, оцениваемых как синонимичные, "не вполне одно и то же". Как отмечает Е.С.Кубрякова, намерения и оценки говорящих при восприятии, казалось бы, одинакового опыта (объекта и события, ситуации и процесса, явления и его признака) сильно расходятся: "Учитывая это, надо утверждать, что не только язык располагает вариантными возможностями представления одного содержания, но скорее, что существование альтернативных средств указанного типа помогает человеку сконцентрировать свое внимание (как и внимание слушающего) на разных деталях или обстоятельствах описываемого и обозначаемого" (Кубрякова 1998).
Исследуя механизмы интерпретации, мы обратили внимание на тот факт, что при пересказе содержания интерпретатор включает в свой текст описание конкретных деталей, признаков объектов, представленных в базовом тексте в общем виде, либо сообщает о конкретных физических действиях, не имеющих места в описанной первичным текстом ситуации. Происходит своего рода дробление ситуации первичного текста и "наполнение" общих, порой, достаточно абстрактных рассуждений базового текста теми действиями, которые, по мнению интерпретатора, могут или должны сопровождать описываемое событие.
В данном случае мы не просто имеем дело с выбором иного по сравнению с базовым текстом средства для выражения сходного содержания, но можем обнаружить те аспекты этого содержания, которые особенно актуальны для интерпретатора и которые он, в силу особого к ним интереса, как бы наполняет реальной жизнью - "драматизирует" (инсценирует, разыгрывает) в создаваемом им тексте.
Своего рода доказательством именно такого механизма внутреннего видения интерпретируемого текста как некоторого ряда совершающихся действий может служить известная система К.С.Станиславского. В книге "Работа над ролью" автор обосновывает понятие "физической схемы роли" и предлагает актеру раскладывать каждую реплику, имеющую конкретную психологическую задачу, на действия. Для каждой роли Станиславский считал обязательным разработку схемы физических и элементарно-психологических действий, которая могла быть осуществлена только при условии внутреннего видения каждой реплики: "Слушать на нашем языке означает видеть то, о чем говорят, а говорить - значит рисовать зрительные образы" (с. 88). Работая с актером, он предлагал ему сосредоточиться на мельчайших деталях воображаемой картины, вплоть до цвета и качества стенной обивки представляемой комнаты. Станиславский требовал от актера знать и видеть внутренним взором все предлагаемые обстоятельства и детали воображаемой жизни, все внешние условия: "В реальной жизни все это (знание и видение обстоятельств и деталей - В.В.) заготовляет нам сама жизнь, но на сцене надо об этом позаботиться самому артисту" (с. 89).
"Драматизация" как один из механизмов интерпретации текста, в первую очередь, имеет отношение к текстам определенного содержания: лирические произведения, сугубо научные тексты и т.п., конечно, не переконструируются нами как физические схемы. Необходимо отметить, однако, что отсутствие конкретных физических действий, воображаемых нами, не отменяет "драматизации" как принципа мыслительной инсценировки текста.
В дидактическом плане описываемый механизм может дать очень много для навыков экспликации (вербализации) того, что понято и личностно оценено учеником в интерпретируемом тексте. Так, например, дети по-разному представляют себе выражение благодарности или недовольства, разные действия связывают с состояниями скуки и душевного подъема. Один и то же фрагмент текста одними может оцениваться как важный и детализироваться, а другими может быть отражен в одной общей фразе. Попытаться понять причины именно такой интерпретации означает для ребенка и попытку понять что-то в себе.
5.2. Временное совмещение "чужого" и "своего" текстов. Еще один важный в дидактическом плане механизм можно назвать механизмом "синхронизации". Чтобы сразу стало ясно, в каком смысле здесь употреблен этот термин, скажу, что речь идет об интерпретации таких текстов, которые либо содержат ушедшие в историю реалии, либо ситуации в них построены на непонятных современному ребенку отношениях, либо в целом текст принадлежит культуре прошлого. Надо сказать, что и некоторые познавательные тексты тоже нуждаются в "синхронизации". Точнее, информация, полученная из этого текста, станет событием в нашей собственной жизни только при условии "синхронизации" представленного в ней материала. Так, чтобы постичь всю глубину и эвристичность, скажем, Архимедовских законов или Эйнштейновских теорий, необходимо как бы дополнить параграф учебника физики фрагментами историческими, а также и самого себя представить в числе учеников великих ученых. Возможен, конечно, и такой вариант интерпретации, при котором осваивается лишь формально-содержательный уровень. Порой этого бывает достаточно хотя бы в силу отсутствия у ученика потребности в большем.
В основном "синхронизация" относится к таким художественным текстам, события в которых существенно отстоят по времени от сегодняшних школьников.
Анализ эксплицированных интерпретаций классики, в частности, экранизаций, выполненных со смещением во времени (так называемые "осовремененные" интерпретации) позволил обнаружить действие механизма "синхронизации". Рассмотрим конкретный пример. В фильме Е.Мотыля «Дуэль», снятом по мотивам одноименной повести А.П. Чехова, события разворачиваются в 80-х годах нашего века. Все герои фильма - современные люди, однако фабула, а главное - идейно-художественное содержание сохраняет то чеховское произведение, которое нам хорошо известно. Перед нами, безусловно, новый текст, в котором при сравнении с текстом повести были обнаружены интересные особенности. Наряду с точными текстовыми совпадениями в фильме встречаются реплики, которые не могли принадлежать чеховским героям не только в силу переноса места действия в другую эпоху с новыми физическими реалиями, но и в силу их запрета этическими и общекультурными нормами того времени: в частности, реплики с инвективной лексикой. Сопоставительный анализ этих фрагментов показал, что, прибегая к такого рода заменам (когда чеховская фраза заменяется эпатирующим по форме, но синонимичным по содержанию высказыванием), автор текста-интерпретации сохраняет и содержательную суть всего фрагмента, в данном случае, сохраняет эмоциональные отношения партнеров в диалоге. Совершенно очевидно, что современный доктор Самойленко не стал бы "смущаться и конфузиться", как это сказано у Чехова, от абсолютно безобидной с точки зрения современного зрителя фразы Лаевского. Более того, испытай Самойленко неловкость и раздражение на партнера по диалогу, как этого требует развитие событий, и мы имели бы дело с полным отсутствием жизненного правдоподобия в фильме. Подобного рода приемы мы и назвали "синхронизацией".
"Синхронизация" требует от интерпретатора определенного смещения либо себя - относительно текста, либо текста - относительно себя. Когда современный ребенок читает произведения классики, он часто не понимает причин тех или иных событий, состояний героев именно потому, что смотрит на них с позиций сегодняшних традиций и культурных норм. На мой взгляд, нет ничего кощунственного в том, чтобы дети в своих интерпретациях "осовременивали" героев знаменитых книг так, как это делают известные режиссеры. В конечном итоге, классика становится классикой для того, чтобы отвечать на вечные вопросы, впервые родившиеся в голове читателя, для того, чтобы, осваивая эти тексты, читатель каждый раз превращал бы их в реалию культуры, а не обращался бы с ними, как с памятниками.
6. Вместо заключения. В сегодняшней ситуации, сложившейся в современном образовании, на мой взгляд, речь должна идти не столько об обучении чтению, сколько о способах возвращения детям русской словесности. Все то, чем отличался интеллигентный ребенок начала века, воспитываемый в традициях домашнего чтения, умеющий "мобилизовать все возвышенное в собственной субъективности" (Богин), обливающийся слезами над вымыслом и уносящийся в воображаемый мир книги, сегодня многим кажется утраченным навсегда. Как совместить динамику технократического бытия с неспешным становлением гуманитарно (а значит, и гуманистически) мыслящей личности? Современная филология, на новом витке своего развития повернувшаяся к проблемам взаимодействия человека и культуры, позволяет, однако, с оптимизмом смотреть в будущее.
Барт Р., 1994, Избранные работы: Семиотика. Поэтика, Москва.
Бахтин М.М., 1979, Эстетика словесного творчества, Москва.
Бахтин под маской, 1996. Вып.5, Москва.
Берков В.Ф., 1972, Вопрос как форма мысли, Минск.
Бенвенист Э., 1974, Общая лингвистика, Москва.
Богин Г.И., 1994, Интенциональность как средство выведения к смысловым мирам, Понимание и интерпретация текста, Тверь.
Богин Г.И.,
Верещагин Е.М., Ратмайр Р., Ройтер Т., 1992, Речевые тактики «призыва к откровенности». Еще одна попытка проникнуть в идиоматику речевого поведения и русско-немецкий контрастивный подход , "Вопросы языкознания", №6, Москва..
Дридзе Т.М., 1976, Интерпретационные характеристики и классификация текстов. - Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации), Москва.
Зимняя И.А., 1976, Смысловое восприятие речевого сообщения. - Смысловое восприятие речевого сообщения (в условиях массовой коммуникации), Москва.
Кубрякова Е.С., 1998, Когнитивные аспекты процессов деривации. - Фатическое поле языка, Пермь.
Лотман Ю.М., 1994, Лотман и тартусско-московская семиотическая школа, Москва.
Мамардашвили М., 1990, Как я понимаю философию, Москва.
Мурзин Л.Н., 1985, Текст как интерпретация текста, Отбор и организация текстового материала в системе профессионально ориентированного обучения, Пермь.
Мурзин Л.Н., 1982, О деривационных механизмах текстообразования, Теоретические аспекты деривации, Пермь.
Мурзин Л.Н., 1991, Текст и его восприятие, Сведловск,. Совместно с А.С.Штерн.
Мурзин Л.Н., 1994, Язык, текст и культура, Человек- текст- культура, Екатеринбург.
Мурзин Л.Н., 1996. О лингвокультурологии, ее содержании и методах. - Русская разговорная речь как явление городской культуры, Екатеринбург.
Мурзин Л.Н., 1997, О степенях свободы языка, Русское слово в языке, тексте и культурной среде, Екатеринбург.
Рикер П., 1995, Герменевтика. Этика. Политика, Москва.
Розеншток-Хюсси О., 1994, Речь и действительность, Москва.
Станиславский К.С., 1957, Собрание сочинений в 8 томах, т.4, Москва.